* Sociologues, auteurs de Déchiffrer les inégalités, Syros, 1995, et de Hommes-Femmes: l'introuvable égalité, Ed. de l'Atelier, 1996.
Les responsables pris en défaut
L'Etat n'a pas impulsé le mouvement, il s'est contenté de répondre, généralement avec retard, à une demande d'école qui surprend régulièrement, depuis la fin des années 1950, à la fois les politiques et les experts.
Rappelons que les prévisions ministérielles de création de postes d'enseignants dans les lycées et les universités étaient particulièrement malthusiennes à la fin du septennat de Giscard d'Estaing4, car ce développement de la scolarisation n'était ni souhaité, ni attendu. Il est vrai que le Ministre de l'Education d'alors n'hésitait pas à défendre à l'occasion des thèses élitistes farouchement anti-égalitaires: "Une idéologie du laxisme, de la permissivité, de l'égalitarisme à tous crins, s'est infiltrée dans notre enseignement, dans nos écoles sinon dans nos familles. (...) Cet état d'esprit a fait des ravages dont nous mesurons aujourd'hui l'ampleur. (...) Il n'y a pas d'échec scolaire, il n'y a que des pédagogies, des programmes non adaptés aux différentes formes d'esprit..."5. Certes, il est incontestable que l'Etat s'est lancé dans les années 1960 et 1970 dans un programme substantiel de développement des collèges et des lycées. Mais "malgré tout son effort d'investissement, soulignent des observateurs attentifs, l'Education nationale a été continuellement dépassée par la surpopulation scolaire"6.
Dans les années 1980-1990, c'est dans l'urgence que les gouvernements successifs répondent à l'afflux de lycéens et d'étudiants. La crise économique et la montée du chômage depuis le milieu des années 1970 entraînent en effet une demande croissante de formation et de qualification, notamment dans les familles des catégories populaires. Mais une volonté nouvelle des pouvoirs publics visant à élever le niveau de formation de tous les jeunes ne semble s'exprimer qu'à partir de 1984 à travers l'objectif des 80% des jeunes au niveau bac7. Depuis lors, la question scolaire reste extrêmement sensible dans notre pays en raison de la persistance du malthusianisme scolaire de la droite. La récurrence des projets visant à freiner la progression de la scolarisation, en multipliant les obstacles institutionnels ou financiers, en particulier en ce qui concerne l'entrée dans le supérieur, et notamment l'université (réforme avortée de 1986, projet mort-né du CIP de Balladur, circulaire Bardet - finalement réécrite - limitant la poursuite d'études des bac + 2)8, maintient sous tension le monde des lycées et des universités. Le rapport Laurent, commandé par Fillon et rendu public fin janvier 1995, persiste dans la volonté de limiter la poursuite des études du plus grand nombre par le biais notamment de mesures financières. Il prévoit une fois de plus de canaliser la demande sociale, de la détourner, et de la limiter; plus grave encore, il programme cyniquement un accroissement des inégalités entre universités, l'enseignement supérieur devant devenir, sur le modèle américain, un marché où seraient en concurrence des universités hiérarchisées, véritables entreprises soumises à une logique "managériale", sans compter leur mise sous contrôle des pouvoirs économiques et politiques régionaux.
Cette montée de l'enseignement de masse a de même été systématiquement sous-estimée par les experts dans leurs travaux prospectifs. En 1962, on prévoyait 25% de bacheliers pour 1985. Ce taux fut atteint dès 1974. En 1974, J.-C. Chesnais retenait comme hypothèse haute à l'horizon 1995 une "proportion d'ensemble voisine de 40% qui, dans l'état actuel, paraît constituer un maximum". Les prévisions plus récentes ne semblent pas mieux inspirées. En 1985, M. Cherkaoui considère qu'une proportion voisine de 28% à 30% constitue "un seuil empirique vers lequel tend le nombre d'élèves en terminale". En 1988, les auteurs d'une modélisation destinée à prévoir le nombre de bacheliers, envisagent des "progrès décroissants": "D'ici l'an 2000, on sera aux alentours de 40% de la classe d'âge en moyenne". L'objectif des 80% de bacheliers leur semble illusoire, c'est pourquoi ils ne s'attendent pas à une modification profonde de la croissance du nombre des bacheliers: "Les évolutions récentes ne permettent pas une telle affirmation. Pour le moment, la prévision issue de la courbe logistique n'est pas remise en cause". Ces prévisions étaient pourtant déjà démenties deux ans plus tard et le taux de 58% de bacheliers est atteint en 1994!9
Des structures scolaires chroniquement inadaptées
Cette imprévoyance constante des politiques et des experts, fruit de leur méconnaissance de la demande sociale de formation, aura largement contribué à l'inadaptation permanente des structures scolaires. C'est pourquoi, d'ailleurs, la poussée de la scolarisation sous l'effet de cette demande s'est traduite par un bouleversement continuel de l'appareil scolaire, une multiplication des réformes, une improvisation permanente, donnant à l'école l'apparence d'un chantier en permanence inachevé. L'enjeu de ces bouleversements reste cependant la reproduction des structures sociales inégalitaires à travers la sélection et l'orientation scolaire. Jusque vers 1959-1963 (création des Collèges d'enseignement général - C.E.G., puis des Collèges d'enseignement secondaire - C.E.S.), deux systèmes d'enseignement empêchaient, pour l'essentiel, le mélange scolaire et la promiscuité sociale. D'un côté, l'enseignement secondaire public, au demeurant payant à partir de la 6ème jusqu'en 1930, était de fait réservé aux enfants des milieux aisés; c'est pourquoi le pourcentage de bacheliers est resté inférieur à 5% jusqu'en 1950, et même inférieur à 2% avant 1920. Le cloisonnement scolaire double alors le cloisonnement social dès l'enseignement primaire puisque les classes élémentaires des lycées, payantes jusqu'en 1945, accueillent les élèves des milieux favorisés (plus de 55'000 dans les années 1930-1940). De l'autre côté, l'enseignement primaire destiné à "tous", c'est-à-dire, en fait, aux enfants des milieux populaires. Mais celui-ci reste étranger à la plupart des pratiques de leur monde. Il ne prolonge pas leur univers. "L'école (...) donne à ceux qui ne la dépassent pas la conscience que le "savoir" est au-delà d'elle, et n'est pas à leur portée (...) et elle aboutit souvent, souligne Pierre Vilar, à remplacer la conscience heureuse des cultures empiriques par le complexe du "je ne sais pas", "je ne suis pas assez instruit", etc., qui renforce l'autorité des classes accédant à d'autres savoirs"10. Le système éducatif ne se limitera cependant pas à ces deux composantes puisque, dès les années 1930, un entre-deux institutionnel (les cours complémentaires et l'enseignement primaire supérieur) connaît une progression sensible de ses effectifs provenant pour l'essentiel des couches supérieures des milieux populaires11. La création des C.E.G. et des C.E.S. prolongera ce mouvement au début des années 1960.
De ce fait, dans les années 1960-1970, les paliers de sortie se multiplient: fin de l'école primaire ou des cycles conduisant à l'apprentissage (Classes préprofessionnelles de niveau - C.P.P.N. ou Classes préparatoires à l'apprentissage - C.P.A.), car tous les élèves ne vont pas encore en 6ème; fin de 5ème pour ceux qui se dirigent vers l'enseignement professionnel; et bien sûr fin de 3ème où un tri est effectué notamment entre ceux qui sont dirigés vers les B.E.P., vers les bacs techniques, ou vers les bacs généraux. La sélection ne joue plus essentiellement lors de l'entrée en 6ème, elle tend à devenir un processus continu. Les procédures de sélection/orientation qui se mettent progressivement en place fractionnent et dissocient les parcours scolaires. Les mélanges sociaux resteront limités dans la mesure où les clientèles des différentes filières seront très typées socialement.
Pour Ch. Baudelot et R. Establet, l'appareil scolaire de cette période se caractérise par l'existence de deux réseaux étanches de scolarisation, "celui, Primaire-Professionnel, qui débouche sur le travail exploité, et celui, Secondaire-Supérieur, qui conduit au partage du pouvoir bourgeois et de ses miettes"12. Leur analyse de "l'école capitaliste en France" est cependant un peu trop réductrice car la polarisation sociale dans la société capitaliste ne signifie pas pour autant qu'il n'y ait pas d'entre-deux. "De l'existence de deux pôles - bourgeois, prolétaires - , souligne E. Plenel, ne découle pas logiquement qu'il n'y ait que deux écoles, que deux réseaux, que deux idéologies"13. La vision de ces deux auteurs tient pour négligeable le développement de l'enseignement primaire supérieur et des cours complémentaires qui permet l'accès aux études à des fractions certes minoritaires, mais réelles des enfants des classes populaires. Elle ne prend pas suffisamment en compte la dynamique de la demande d'école comme expression des tensions sociales au sein de l'institution. De ce fait elle ne donne pas de réponse satisfaisante à une série de questions essentielles: par exemple, pourquoi cette dynamique se détourne-t-elle de l'enseignement professionnel et de l'apprentissage? Pourquoi pousse-t-elle sans cesse vers l'enseignement général et tend-elle à déborder des chemins balisés par l'impératif sélectif?
Cette demande d'école reste incomprise si ce qui se passe dans les familles, y compris les familles populaires, n'est pas pris en compte. La famille n'est pas seulement le lieu de transmission d'un habitus de classe14 ou d'une position sociale déterminant les coûts et les bénéfices de l'éducation15. De même, l'école n'est pas une simple chambre d'enregistrement d'inégalités socio-culturelles qui s'imposeraient à elle. L'école, les familles et les enfants ne sont pas des agents passifs de la reproduction sociale. L'école participe de la réussite ou de l'échec. Les familles peuvent se mobiliser pour la réussite de leurs enfants. Ces derniers, enfin, sont susceptibles de se mobiliser pour leur propre réussite scolaire. Bien entendu ces mobilisations sont plus ou moins efficaces dans une société qui reste profondément inégalitaire.
Ces remarques critiques ne doivent cependant pas faire oublier ce que la compréhension du système éducatif doit aux débats qui se sont cristallisés autour des "héritiers" et de la "reproduction"16. Ils ont notamment contribué au démontage de l'illusion scolaire et de l'idéologie des dons, c'est-à-dire à la mise à nu de la profonde adéquation des idéalités pédagogiques avec l'inégalité sociale.
Dans les années 1980-1990, les différents paliers de sortie se déplacent: tous les élèves (ou presque17) sont accueillis en 6ème, la classe de 5ème cesse d'être un palier d'orientation, les 4èmes et 3èmes technologiques conduisent maintenant très majoritairement vers les B.E.P.18 et l'accès vers les secondes se développe fortement (57% des 15-16 ans entrent en seconde dès 1991 contre 38% en 1981). La césure essentielle tend à être reportée de la fin du primaire à la fin du secondaire. Les lycées à leur tour, voire certaines composantes de l'enseignement supérieur, deviennent, comme auparavant les collèges, le lieu où va s'engouffrer une demande d'école d'autant plus forte que les perspectives d'emplois sont plus faibles.
Des formes nouvelles de sélection et de ségrégation scolaire
Toutefois ce n'est pas le fait que (presque) tous les élèves arrivent en troisième, voire que tous les élèves, quelle que soit leur classe sociale, arrivent en terminale qui permet de dire que l'inégalité face à l'école se réduit. Dominique Merllié rappelle à juste titre que "dès lors que l'accès à un bien se généralise, son aptitude à servir d'indicateur de différenciation sociale est frappée d'obsolescence"19. A la progression réelle des scolarités, à l'indéniable élévation du niveau de formation et de qualification qu'attestent toutes les données statistiques20 s'opposent et se conjuguent aujourd'hui à la fois le renouvellement des processus socialement ségrégatifs et des frontières de l'échec et de l'exclusion scolaire.
Le système éducatif forme des compétences et des qualifications réelles de plus en plus élevées répondant, au moins en partie, à l'évolution des modes de vie et des procès de travail. Mais sous l'apparence égalitaire - le collège unique pour tous, voire le bac pour tous - gît la diversité des parcours scolaires et des filières et la disparité entre établissements. Dans le même temps, le système éducatif continue d'être un appareil à produire de la ségrégation, des inégalités. Les formes tranchées de sélection, frontières nettes et hiérarchies explicites, ont cédé le pas. On assiste plutôt au brouillage de ces frontières, au règne de ces "formes déniées d'élimination" que sont le retard, la relégation et de plus en plus l'octroi de titres dévalués21. C'est pourquoi on peut considérer dans l'absolu que "la démocratisation de l'enseignement ne sera achevée que lorsque tous les niveaux scolaires et universitaires seront également accessibles à tous, quelle que soit l'origine sociale"22. Mais la (bonne) volonté politique et les (bonnes) réformes sont de peu de poids dans l'égalisation des chances lorsque la concurrence et, à travers elle, les inégalités se développent à l'intérieur et à l'extérieur de l'école23. Car c'est bien en définitive dans la permanence des structures sociales inégalitaires que gît l'obstacle essentiel à une réponse institutionnelle adéquate à la demande sociale de formation24.
